Хоменко Н.Н. Использование сетевой технологии обучения для преподавания ТРИЗ

Региональная научно-практическая конференция

Челябинск, 5-6 июня 1998

ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ

Наиболее важным и трудным этапом в процессе освоения ТРИЗ является изучение алгоритма решения изобретательских задач (АРИЗ) — алгоритма разрешения противоречий. Дело в том, что, выполняя шаги АРИЗ, мы, вольно или невольно, на каждом шаге работаем и с противоречием, и с ресурсами, и с идеальным конечным результатом (ИКР). Причем работа эта идет не с одной задачей, как это порой кажется, а с целой системой проблем. Этим объясняются многие затруднения возникающие при обучении решению задач по АРИЗ.

Можно сформулировать следующее противоречие в изучении АРИЗ:

Надо научиться выполнять отдельные шаги алгоритма, чтобы научиться работать с АРИЗ и ТРИЗ в целом но, чтобы научиться выполнять отдельные шаги, надо научить слушателей работать с АРИЗ и ТРИЗ в целом, понимая все их механизмы.

Традиционная система преподавания ТРИЗ, когда последовательно изучаются отдельные темы и инструменты не в состоянии разрешить это противоречие. Отсюда столь длительные сроки освоения АРИЗ и ТРИЗ в целом.

В первую очередь ТРИЗ — это технология выявления и разрешения противоречий, поэтому АРИЗ является квинтэссенцией всей теории.

Для разрешения противоречия и были использованы тризовские технологии. Приведем здесь только формулировку идеального конечного результата (ИКР): необходимо разработать такую методику обучения, которая позволит осваивать слушателям отдельные элементы технологии разрешения противоречий при этом параллельно осваивая все основные элементы ТРИЗ.

В итоге, вместо последовательной схемы преподавания отдельных разделов и моделей используемых в ТРИЗ, была избрана сетевая структура курса. При которой на каждом занятии даются все основные темы и механизмы теории с акцентами на том или ином конкретном механизме или механизмах. Занятия строятся на разборах учебных задач при активном участии слушателей. В зависимости от ситуации, разворачивающейся в процессе анализа конкретной учебной задачи, преподаватель акцентирует внимание на той или иной модели или механизме. Фрагменты теоретического материала как бы раздроблены и рассредоточены как в рамках одного занятия, так и между отдельными занятиями.

Такой подход в преподавании ТРИЗ позволяет разрешить приведенное противоречие на системном уровне, когда в отдельные моменты занятия происходит освоение одной конкретной модели, а все занятие в целом демонстрирует весь спектр важнейших механизмов ТРИЗ и место каждого из них в целостной системе тризовской технологии анализа проблем.

При таком построении курса слушатели успевают прорешать за одно занятие от 2-3 до 11-12 задач. Это позволяет им все время видеть в работе конкретный набор инструментов и их системное взаимодействие в процессе анализа задач. От занятия к занятию происходит все более прочное освоение отдельных элементов во всех их взаимосвязях. Постепенно роль преподавателя, при анализе задач, переходит к самим слушателям. Преподаватель все меньше и меньше участвует в процессе анализа проблем, вмешиваясь лишь для того, чтобы обратить внимание слушателей на важные аспекты или сделать разбор хода решения задач.

Недостаток сетевой технологии обучения состоит в том, что у студентов возникают проблемы с конспектированием. Для решения этой проблемы был подготовлен краткий конспект курса содержащих основные положения и перечень инструментальных моделей ТРИЗ. А наиболее важные места занятий записываются на диктофон, что позволяет преподавателю подготовить нужный раздаточный материал для студентов. Это позволяет слушателям концентрировать свое внимание на практическом освоении ТРИЗ-технологий, не отвлекаясь на конспектирование.

Сетевая технология обучения ТРИЗ отрабатывается в Минске с 1986 года. Опыт накопленный за это время показывает, что в результате использования методики на определенном этапе обучения, решения, предлагаемые слушателями, начинают носить четко выраженную тризовскую направленность.

Это становится заметно, если сравнить процесс решения учебных задач, на первых занятиях, с процессом решения занятий в конце первой трети курса. Сравнение с контрольной группой, начавшей учебу несколько позже, показывает, что в контрольной группе учащиеся задают вопросы хаотически. В группе прошедшей некоторую подготовку вопросы задавались системно.