Мурашковска И., Хоменко Н. Третье тысячелетие: образование и педагогика

...Специализация была ключом к решению многих проблем, и мы открывали этим ключом дверь за дверью и шли вперед, не заботясь о том, что где-то позади нас двери захлопывались....

Эпоха расцвета научных методов профессионального отбора, эпоха узкой и сверхузкой специализации – и вдруг появляется человек, который заявляет, что специализация вообще должна быть заменена подготовкой универсалов...

...Его пригласили в Юнеско, в учреждение под странным названием “Комиссия семнадцатого переворота”. Корректный и невозмутимый чиновник объявил, что комиссия готова финансировать его проект. “За три тысячи лет, - сказал чиновник, - наука шестнадцать раз существенно изменяла свои фундаментальные представления. Геоцентрическая система мира была заменена гелиоцентрической, квантовая физика признала постулаты немыслимые для классической физики. И так далее. Вполне возможен семнадцатый переворот, и наша цель состоит в поддержке проектов находящихся в противоречии с современными научными взглядами однако не лишенных внутренней логики и направленный на благо человечества. Проект подготовки универсалов удовлетворяет перечисленным требованиям. Это первый проект который решила поддержать наша комиссия.

Г. Альтов. Третье тысячелетие
(фантастическая повесть)

Генрих Саулович Альтшуллер – автор Теории Решения Изобретательских задач (ТРИЗ) он же писатель фантаст – Г.Альтов описал странную школу в своей повести “Третье Тысячелетие”. В этой школе готовили профессионалов широкого профиля. И методика обучения тоже была необычной. Но в повести все было достаточно обоснованно и логично.

Примерно через 15 лет после появления повести многие участники тризовского движения увидели, что ТРИЗ уже выросла за рамки чисто инженерной дисциплины занимающейся решением инженерных задач и стала превращаться в общую теорию сильного мышления (ОТСМ), как назвал ее тогда Г.С. Альтшуллер. В своих выступлениях на конференциях тризовцев он неоднократно отмечал, что наступает пора разработки новых учебных программ, позволяющих осваивать новые технологии решения проблем не только людям далеким от техники, но и детям раннего возраста. Примерно тогда же появился термин ТРИЗ-педагогика. Многие тризовцы начали работать со школьниками в середине восьмидесятых годов. А позднее возраст учащихся понизился до дошкольного. Первые долгосрочные (5-10 и более лет) эксперименты со школьниками и дошкольниками начали показывать интересные результаты. У детей появился интерес к образованию, чтению книг, они стали спокойнее чем их сверстники воспринимать проблемные ситуации. Все это вдохновляло все новых и новых сторонников ТРИЗ-педагогики развивать учебные программы для детей разного возраста. В Ульяновске, например, развивать воображение и преподавать основы ТРИЗ начали не только в педагогическом колледже, но и в детских садах. Многие из тогдашних школьников уже закончили университеты, кто-то из них уже сам стал преподавателем, а споры о том, что такое ТРИЗ-педагогика, все еще продолжаются.

Прежде всего, конечно, цель ТРИЗ-педагогики - развитие системного мышления. С этим согласны, кажется, уже все. Гораздо меньшее число педагогов согласны с тем, что не менее важной целью зарождающейся ТРИЗ-педагогики должно стать обучение детей технологиям разрешения противоречий, как одиночных, так и комплексных. Эти технологии все чаще стали исчезать из учебных программ или стали занимать там весьма скромное место. Иногда приходится слышать, что противоречия слишком сложная тема даже для взрослых и лучше эту тему отложить на потом....

Перед тем, как оспаривать данное мнение или соглашаться с ним, обратимся к причинам его возникновения. Поиск возраста наиболее гибкого мышления привел к попыткам обучения ТРИЗ в начальной школе и детском саду. Но, в отличии от взрослой аудитории, дети имеют свои психологические возрастные особенности и более низкий уровень знаний. Возникли противоречия, связанные с использованием взрослой методики на детских занятиях. Другой источник проблем - взаимодействие ТРИЗ с другими школьными предметами. Возможности ОТСМ-ТРИЗ в развитии сильного мышления быстро были замечены учителями-предметниками. Но в силу жесткой структуры любого предмета и методики ее преподавания ОТСМ-ТРИЗ начали использовать лишь в качестве удобного дополнения к нему - для повышения активности детей, как нетрадиционные задачки или интересные формы работы. Элементы ТРИЗ стали своего рода изюминками для украшения постного кренделя педагогики. Более глубокая интеграция ТРИЗ в школьные предметы, которая способствовала бы эффективному развитию нового стиля мышления, требовала сильных изменений не только структуры урока и содержания предмета, но и всей предметно-урочной системы, как таковой. Можно сказать, что приход ТРИЗ в школу породил множество новых задач, решение которых не сводилось к применению ТРИЗ, как инженерной дисциплины. В такой ситуации обоснованно появился вопрос - а стоит ли задача того, чтобы ее решать? Может отложить ее? А может оставить как есть?

Рассмотрим причины, из-за которых все же существует необходимость обучения противоречиям в ТРИЗ-педагогике.

Тема “Противоречия” помогает лучше и целенаправленнее организовать программу обучения. Ведь все остальные средства ТРИЗ и развития воображения служат именно для того, чтобы научить эффективному решению трудных проблем. То, ради чего собственно и создавалась ТРИЗ и ОТСМ. Это первая причина.

Вторая причина необходимости противоречий базируется на одном из трех постулатов ТРИЗ: проблема трудна потому, что содержит противоречие. Решить сложную проблему – значит разрешить противоречие. Если два других постулата о существовании объективных законов развития систем и необходимости учета и использования конкретных ресурсов конкретной проблемной ситуации в той или иной форме проходят через учебные программы, иногда даже не вполне осознаваемо для разработчиков программ, то постулат о противоречии как первопричине сложной проблемы часто забывается. Хотя надо отметить, что противоречие противоречию рознь и многое зависит от того, насколько четко выбрано противоречие. В ОТСМ-ТРИЗ принято разделять несколько типов противоречий.

При ближайшем рассмотрении и анализе большого количества различных задач выявился еще один тип противоречий. Противоречие объективным законам природы и мира. В конце 80-х годов, при разработке первой версии компьютерной программы на основе Алгоритма решения изобретательских задач (АРИЗ), помогающей пользователю сформулировать противоречие, этот тип впервые появился как дополнительный к другим типам противоречий. Но в последующие годы стало совершенно четко ясно, что именно противоречие законам природы и мира лежит в основе появления любой проблемы. Независимо от ее предметной области. Как ни странно, именно это понимание позволило более эффективно организовать процесс решения проблем. Поскольку для разрешения проблемы мы должны были “нарушить” объективный закон. А это значит, что в первую очередь мы должны были сконцентрироваться именно на тех знаниях, которые связаны с данным законом и использовать именно их для решения проблемы. Для того, чтобы “обойти” этот закон и добиться желаемого результата.

Этих двух причин достаточно для того, чтобы поставить во главу угла ТРИЗ-педагогики освоение технологий разрешения противоречий. Тем более, что модели используемые для этого достаточно универсальны и могут быть использованы для изучения других предметов и в детском саду и в школе и в вузе и после него....

Но мы уже говорили о том, какие проблемы возникают при использовании ТРИЗ в других учебных предметах. И здесь встает вопрос о границах ТРИЗ-педагогики. Является ли она одной из программ наряду с остальными школьными программами или распространяется шире, пронизывая всю образовательную систему? Другими словами – как далеко должна заходить ТРИЗ-педагогика? Понятно, что интеграция ТРИЗ с предметами создает более благополучные условия для преподавания ТРИЗ. Но удобно ли это для образования тоже? С этой точки зрения стоит рассмотреть, какие задачи в образовании может решать ТРИЗ-педагогика?

Известно, что цель образования – это воспитание личности. Во все времена общество старалось прививать потомкам черты, необходимые для жизни в этом обществе. Менялось, правда, представление о конкретных чертах и способах прививания. В чем здесь особенность наступившего уже третьего тысячелетия?

Количество знаний в мире стремительно растет. Скорость устаревания профессиональных нарастает. Учебные заведения уже давно дают своим студентам достаточно устаревшие знания и окунувшись в жизнь им приходится переучиваться и делать это всю жизнь для того, чтобы сохранить профессионализм в своей области. Но и области сменяют одна другую. На память приходит знаменитая фраза из “Алисы в стране чудес”: “...для того, чтобы удержаться на месте, здесь надо бежать со всей мочи....”. Одно из противоречий, которое будет управлять развитием педагогики в третьем тысячелетии, это противоречие, которое можно было бы сформулировать примерно так, если следовать тризовскому правилу обострения противоречий (одному из правил технологии разрешения противоречий): педагоги должны учить своих подопечных выживать в том мире, о котором сами педагоги не имеют никакого представления.

Это противоречие заставляет отказаться от привычного способа прививать будущему поколению собственные ценности, черты поведения и знания. Ведь именно в этом заключается передача опыта. Она уступает место воспитанию, как формированию личности, способной самостоятельно добывать новые знания и оперативно корректировать имеющуюся картину мира в соответствии с вновь полученными знаниями.

Воспитание происходит на пересечении двух картин: картины окружающего мира и картины мира своих желаний. Любая картина мира становится востребованной только в сочетании с картиной желаний, только в пересечениях с ней. В традиционном образовании задача создания картины желаний решается поверхностно, в основном, беседами на классных часах. Между тем, необходимо не только перейти от выявления отдельных желаний к выстраиванию системы желаний, но и преобразовать учебную деятельность так, чтобы она вызывала более активное взаимодействие между картиной желаний и картиной мира.

Здесь возникает методическая проблема. В школе мы учим отдельные предметы – физику, математику, литературу, - и каждый представляет свою картину мира. А в реальной жизни наши желания бывают более комплексными, нежели вычислить площадь прямоугольника или воспользоваться цитатой классика. Если следовать комплексному желанию, то отдельные картины мира вынуждены трансформироваться. Желание взаимодействует сразу с нескольким картинами: физически-математически-образной- этической и другими. Картины перестают быть плоскими и параллельными - одна должна стать и под- и над- системой для другой, другая будет использовать ресурс третьей и т.д. В реальных условиях нам предстоит работать с сетью взаимопереплетающихся картин.

Следуя импульсу желания, человек должен передвигаться по этой сети, добраться до определенного узелка и изменить его, чтобы перевести желание в действительность. Для этого ему нужна еще картина способов преобразований.

Знания необходимы, чтобы представлять сеть картин со всеми связями, чтобы определить узелок, изменение которого воплощает нужное желание и чтобы ориентироваться в способах изменений.

Деятельность - это реальное путешествие по сети картин и преобразование нужного узелка.

Для деятельности необходима еще одна картина - картина возможностей человека, которая указывает на осуществимость деятельности имеющимися ресурсами человека. Это ресурсы физические, психические, социальные, в том числе и скрытые в подсознании. Картина возможностей заставляет или преобразовать что-то в себе, чтобы повысить возможности, или отказаться от желания, и опять же преобразовать себя, чтобы неосуществленное желание не вызывало внутренних конфликтов.

Условным удобством уходящей педагогики было постоянство всех картин. Оно позволяло организовать воспитательный процесс как передачу известных типовых сочетаний желаний-знаний-возможностей. Нарастающий темп изменений не только снижает ценность существующих знаний, но также порождает доселе неизвестные желания и возможности. И чтобы личность смогла быть успешной в быстроменяющемся мире, она должна уметь согласовывать динамичные картины знаний, желаний и возможностей, управлять ими.

В данном представлении воспитание сводится к познанию человеком постоянно меняющейся сети картин - картины желаний, различных картин мира (сквозь призму разных предметов), картины возможностей, и преобразовательной деятельности в окружающем мире и внутри себя. В этой сети постоянно возникают противоречия из-за несоответствий:

> Между картиной желаний и картиной мира

> Между картиной желаний и картиной возможностей

> Между отдельными картинами миров: физической - экономической - этической

> Между частями одной конкретной картины мира

> Между картиной мира и картиной способов его преобразований

> Между всеми картинами и картиной собственных возможностей для их познания и преобразования

> Между картиной возможностей и картиной способов их преобразования

> Между картиной желаний и картиной способов их преобразования

Таким образом, существенным компонентом воспитания становится умение устранять эти несоответствия или разрешать противоречия.

Разрешение противоречий – это всегда сильные изменения.

Воплощение желаний приводит к изменению себя и изменению окружающего мира. Часть картин при этом приходят в негодность. Их надо строить заново. Здесь возникает необходимость в метакартине - картине разрушения и создания картин, которая могла бы выполнять системообразующую функцию в сети картин.

Таким образом, основные штрихи будущей педагогики - это воспитание через познание сети динамичных картин внутренних и внешних, через преобразовательную деятельность во внутреннем и внешнем мире, через устранение несоответствий в сети картин, через их разрушение и создание новых картин и сетей.

Сегодняшняя образовательная система не готова воплотить подобную модель. В школе изучают объективные законы окружающего мира. Но не доходят до системных картин мира в разных областях, картины не образуют сеть, сеть не востребована из-за неприсоединенной сети желаний. Передвижения по сети и осуществление преобразований затрудняет отсутствие умения устранять противоречия в сети. А это умение, как и умение разрушать и создавать новые картины и сети школа не только не формирует, но и весьма слабо представляет их необходимость.

ОТСМ-ТРИЗ нужны в образовании не для дополнения существующих программ, а для перестройки образования, необходимость которого предъявляет время.

Нам представляется что, именно эти моменты: развитие поли-системы динамически меняющихся картин мира и навыки разрешения различных типов противоречий со временем займут превалирующее место в педагогике и образовании третьего тысячелетия. Системы образования готовящей глубоко подготовленных универсалов идущих на смену узким специалистам уходящего века. Специалистов способных быстро входить в новые предметные области появляющиеся в нашем мире и становится высококлассными специалистами в этих областях, не теряя способности перестраивать свое мышление в соответствии со вновь появляющимися и быстроменяющимися картинами мира.

Задача подготовки таких специалистов представляется нам главной задачей той педагогики, о которой писал Генрих Саулович Альтшуллер в своей фантастической повести “Третье тысячелетие”.

Видимо именно это и должно стать сутью только зарождающейся ТРИЗ-педагогики, распространение которой повлечет за собой неизбежное изменение всей системы образования и воспитания. Наряду с другими достижениями педагогики ТРИЗ и ОТСМ будут способствовать этим изменениям. Они станут неотъемлемым вооружением для педагогов, работа которых будет протекать в потоках педагогических проблем. Осмыслению того, как и что должно происходить на этом пути и посвящен проект “Джонатан Ливингстон” стремящийся объединить разрозненные силы лидеров ТРИЗ-педагогики для решения этих непростых задач.